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10 Les conseillers pédagogiques «s’entendent sur des principes comme l’autonomie des enseignants, l’intérêt de promouvoir la variété des méthodes, le caractère diagnostique des évaluations ou encore l’activité des apprenants» (Frenay, Jorro Poumay, 2011, p.113), mais à travers leurs activités de soutien aux encadrants, ils sont régulièrement amenés à travailler sur le «comment?». En effet, s’ils sont généralement soucieux de l’apprentissage de leurs étudiants, les enseignants sont souvent démunis quant aux moyens à mettre en œuvre pour optimiser cet apprentissage. En nous inspirant de la littérature du domaine, mais également en sélectionnant, au sein des rapports susmentionnés, des thématiques que les encadrants ont considérées comme influentes sur leurs changements de pratique, nous présentons au tableau 1 six leviers d’innovation pédagogique avant d’expliciter brièvement chacun d’entre eux.

Tableau 1. Six leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants du supérieur

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11 L’apport de Biggs (2003) est important: sa notion d’alignement pédagogique peut sembler élémentaire mais elle constitue une révélation pour de nombreux enseignants. Il s’agit de mettre en cohérence les objectifs d’une formation (qui peuvent être des compétences à développer), les méthodes déployées pour y parvenir et la façon dont les apprentissages seront évalués. En résumé, pour favoriser la réussite de ses étudiants, l’enseignant organise l’apprentissage des notions qu’il a annoncé viser et dont il vérifiera la maîtrise. Il «aligne» ainsi les objectifs, les méthodes et les évaluations de son cours. Rappelons qu’en Belgique, la plupart des enseignants universitaires n’ont vécu aucune formation initiale à l’enseignement et n’ont donc jamais formalisé de réflexion quant à leur pratique enseignante. Ils enseignent au feeling, certains avec plus de bonheur que d’autres. Nombreux sont ceux qui découvrent cette notion d’alignement pédagogique lors des séminaires et qui la considèrent comme source de restructuration majeure de leur pratique.

12 La nécessité de rendre les étudiants actifs et de veiller à leur apprentissage en profondeur, moins superficiel et plus efficace (Biggs, 1987) correspond bien aux tendances vécues à travers les réformes de programmes qui tentent de donner plus d’ampleur aux études de cas, aux résolutions de problèmes, aux projets d’étudiants et autres méthodes actives. C’est souvent à travers les séminaires que les enseignants découvrent tout l’intérêt de ces réformes qui rendent les étudiants plus actifs. Ils comprennent le lien entre cette notion d’activité et celle de transfert des apprentissages vers la pratique professionnelle de leurs étudiants, ce qui les incite à consacrer de l’énergie à ces réformes.

13 Les enseignants sont parfois étonnés d’apprendre qu’il est non seulement nécessaire, mais qu’il est même de leur responsabilité de donner du sens à leurs cours et de la valeur à chacune des tâches qu’ils prévoient pour leurs étudiants. Jouer sur les variables de contrôle donné aux étudiants sur leurs apprentissages et de sentiment de compétence ou de maîtrise que l’on peut installer chez eux n’est pas non plus facile à imaginer pour les enseignants. Ces déterminants de la motivation (Viau, 2009) ou, plus spécifiquement, du savoir-agir autonome des étudiants (Georges, 2010), sont encore peu connus des enseignants. Ceux-ci craignent par ailleurs de perdre le contrôle de leur classe en négociant trop de composantes avec leurs étudiants, ou redoutent tout simplement de passer beaucoup trop de temps à leur enseignement au détriment de la recherche qui reste la principale source de promotion dans la carrière enseignante universitaire. Mieux connaître l’importance de ces facteurs et la façon d’en tenir compte, sans forcément démultiplier son investissement dans cette mission d’enseignement, donne aux enseignants le sentiment justifié d’augmenter significativement la qualité de leur action.

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Verbe à conjuguer :

Accents :

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Présent

je me projet te tu te projet tes il se projet te nous nous projet ons vous vous projet ez ils se projet tent

Passé composé

je me suis projet é tu t'es projet é il s'est projet é nous nous sommes projet és vous vous êtes projet és ils se sont projet és

Imparfait

je me projet ais tu te projet ais il se projet ait nous nous projet ions vous vous projet iez ils se projet aient

Plus-que-parfait

je m'étais projet é tu t'étais projet é il s'était projet é nous nous étions projet és vous vous étiez projet és ils s'étaient projet és

Passé simple

je me projet ai tu te projet as il se projet a nous nous projet âmes vous vous projet âtes ils se projet èrent

Passé antérieur

je me fus projet é tu te fus projet é il se fut projet é nous nous fûmes projet és vous vous fûtes projet és ils se furent projet és

Futur simple

je me projet terai tu te projet teras il se projet tera nous nous projet terons vous vous projet terez ils se projet teront

Futur antérieur

je me serai projet é tu te seras projet é il se sera projet é nous nous serons projet és vous vous serez projet és ils se seront projet és

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Présent

que je me projet te que tu te projet tes qu'il se projet te que nous nous projet ions que vous vous projet iez qu'ils se projet tent

Passé

que je me sois projet é que tu te sois projet é qu'il se soit projet é que nous nous soyons projet és que vous vous soyez projet és qu'ils se soient projet és

Imparfait

que je me projet asse que tu te projet asses qu'il se projet ât que nous nous projet assions que vous vous projet assiez qu'ils se projet assent

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